“我國的創業教育目前仍處于初級發展階段,且高校、區域發展并不平衡。” KAB創業教育(中國)研究所副所長劉帆說,“在互聯網時代,我們希望創業教育能成為高等教育的突破口,我個人認為也只有這種方向才能實現創業教育應有的作用。”
這是2017年全國大學生創業峰會暨第十一屆KAB創業教育年會的分享現場,這位戴著眼鏡的老師以平均兩秒鐘一張的頻率翻動著PPT,屏幕上的圖表和數據來自《創業教育的創新觀察(2017創業教育報告)》。臺下來自全國各高校創業一線的教師高舉著手機,閃光燈頻閃,竊竊私語:“都是干貨啊。”
《創業教育的創新觀察(2017創業教育報告)》由劉帆執筆。調查覆蓋學校938所,包括15所985高校,53所211高校,104所一本,252所二本,82所三本,432所高職高專。
調查顯示,目前我國高校開設的創新創業課程,還是以就業指導課程的創業模塊為主,占總數的39.4%。其他的創新創業課程被納入全校性公共必修創業課程和必修課程,分別占34.6%和29.5%。
劉帆列舉了一組數據,全場安靜下來:全國范圍內,8.1%的高校并沒有開設創新創業課。開設課程的高校中,與專業結合的創業課程僅為12.6%,面向創業興趣強烈的學生專門開設的創業課程還不到五分之一。
“我國的創業教育還是處于與就業相互融合的發展過程中,作為獨立課程比較少。”劉帆對記者說,“這是因為,創業者和就業者本質上不同。”
調查研究了創業者與就業者在“思維模式”“行為模式”以及“成功標準”維度的差異性。結論認為,創業者面對的環境相對更為不確定,思維模式是“效果推理”,采用“建構——測試——認知”的行為模式;另一方面,就業者面對的環境比較穩定和成熟,思維模式是“因果推理”,采用“計劃——行動——改正——再次行動”的行為模式。也就是說,創業者與創業者之間,差異性大于同質性,創業者的成功難以復制;就業者是同類,同質性大于差異性,其成功大多可以復制。
因此,就業導向的教育與創業導向的教育截然不同。
今天以專業化就業導向的創業教育是一個時代的經典。“鎖定”因此發生。這意味著,教育結構的各個方面都運行得很好,已經將原有的環境最優化,可是,卻難以調整。
劉帆介紹,“鎖定”的基本經濟學邏輯就是規模化、標準化、出效益。在這條邏輯指導下,學校是工廠,老師是工人,學生是產品,課堂45分鐘是生產線標準化。
就業導向的教育來源于學科分工教育,是工業革命時代的產物,追求效率,受規模經濟和范圍經濟指導。于是,學科專業的招生數量,以及學科門類的綜合程度是就業教育模式可持續的關鍵。沒有資源和條件來實現大規模的“個性化人才培養”。
另一方面,創業教育的創新是破壞性創新,不是過去就業導向教育的延續。在互聯網時代,大規模的個性化培養已經不是奢求,而應成為必然。支撐這種教育價值網背后的邏輯是“平臺型的長尾經濟”。即,學校是一個平臺,師生就是創客,產品共創,組合多元且豐富,學生各取所需,運營低成本,培養個性化。
劉帆認為,就現狀而言,創業教育從理論到實踐需要雙創新,即“教育方法的創新”和“創業內容的創新”。前者“從教師主導的單一教育模式”轉向“學生為中心的實踐學習模式”,后者從“傳統的過程創業”轉向“精益的效果創業”。
這種轉變將充滿了挑戰。
在2016年KAB創業教育年會時,許多高校的創新創業老師對記者反映:師資缺乏。劉帆覺得,更加需要關注的是機構欠缺或者是機構能力的欠缺。他很贊賞這句話:機構的能力取決于機構的價值觀和流程,與機構內部個人的能力沒那么高度相關。
在一個機構之內,要考察價值觀的差異性和同質性。利益的固化也是被討論了多年的問題:“改革就是一個利益的調整,有人受益,有人受損,增量式改革是路徑,存量式改革很難。”
目前高校里,常見的是維持性創新:只有“領導思路在變,其他的沒有變”。維持性的創新是能出成績,但是“不可能代表未來”。
“我們希望的創業教育是一種創新,是對高校綜合改革的一種訴求。”劉帆說。