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是金子必會發光
“我國的創業教育目前仍處于初級發展階段，且高校、區域發展并不平衡。” KAB創業教育(中國)研究所副所長劉帆說，“在互聯網時代，我們希望創業教育能成為高等教育的突破口，我個人認為也只有這種方向才能實現創業教育應有的作用。”
這是2017年全國大學生創業峰會暨第十一屆KAB創業教育年會的分享現場，這位戴著眼鏡的老師以平均兩秒鐘一張的頻率翻動著PPT，屏幕上的圖表和數據來自《創業教育的創新觀察(2017創業教育報告)》。臺下來自全國各高校創業一線的教師高舉著手機，閃光燈頻閃，竊竊私語：“都是干貨啊。”
《創業教育的創新觀察(2017創業教育報告)》由劉帆執筆。調查覆蓋學校938所，包括15所985高校，53所211高校，104所一本，252所二本，82所三本，432所高職高專。
調查顯示，目前我國高校開設的創新創業課程，還是以就業指導課程的創業模塊為主，占總數的39.4%。其他的創新創業課程被納入全校性公共必修創業課程和必修課程，分別占34.6%和29.5%。
劉帆列舉了一組數據，全場安靜下來：全國范圍內，8.1%的高校并沒有開設創新創業課。開設課程的高校中，與專業結合的創業課程僅為12.6%，面向創業興趣強烈的學生專門開設的創業課程還不到五分之一。
“我國的創業教育還是處于與就業相互融合的發展過程中，作為獨立課程比較少。”劉帆對記者說，“這是因為，創業者和就業者本質上不同。”
調查研究了創業者與就業者在“思維模式”“行為模式”以及“成功標準”維度的差異性。結論認為，創業者面對的環境相對更為不確定，思維模式是“效果推理”，采用“建構——測試——認知”的行為模式;另一方面，就業者面對的環境比較穩定和成熟，思維模式是“因果推理”，采用“計劃——行動——改正——再次行動”的行為模式。也就是說，創業者與創業者之間，差異性大于同質性，創業者的成功難以復制;就業者是同類，同質性大于差異性，其成功大多可以復制。
因此，就業導向的教育與創業導向的教育截然不同。
今天以專業化就業導向的創業教育是一個時代的經典。“鎖定”因此發生。這意味著，教育結構的各個方面都運行得很好，已經將原有的環境最優化，可是，卻難以調整。
劉帆介紹，“鎖定”的基本經濟學邏輯就是規模化、標準化、出效益。在這條邏輯指導下，學校是工廠，老師是工人，學生是產品，課堂45分鐘是生產線標準化。
就業導向的教育來源于學科分工教育，是工業革命時代的產物，追求效率，受規模經濟和范圍經濟指導。于是，學科專業的招生數量，以及學科門類的綜合程度是就業教育模式可持續的關鍵。沒有資源和條件來實現大規模的“個性化人才培養”。
另一方面，創業教育的創新是破壞性創新，不是過去就業導向教育的延續。在互聯網時代，大規模的個性化培養已經不是奢求，而應成為必然。支撐這種教育價值網背后的邏輯是“平臺型的長尾經濟”。即，學校是一個平臺，師生就是創客，產品共創，組合多元且豐富，學生各取所需，運營低成本，培養個性化。
劉帆認為，就現狀而言，創業教育從理論到實踐需要雙創新，即“教育方法的創新”和“創業內容的創新”。前者“從教師主導的單一教育模式”轉向“學生為中心的實踐學習模式”，后者從“傳統的過程創業”轉向“精益的效果創業”。
這種轉變將充滿了挑戰。
在2016年KAB創業教育年會時，許多高校的創新創業老師對記者反映：師資缺乏。劉帆覺得，更加需要關注的是機構欠缺或者是機構能力的欠缺。他很贊賞這句話：機構的能力取決于機構的價值觀和流程，與機構內部個人的能力沒那么高度相關。
在一個機構之內，要考察價值觀的差異性和同質性。利益的固化也是被討論了多年的問題：“改革就是一個利益的調整，有人受益，有人受損，增量式改革是路徑，存量式改革很難。”
目前高校里，常見的是維持性創新：只有“領導思路在變，其他的沒有變”。維持性的創新是能出成績，但是“不可能代表未來”。
“我們希望的創業教育是一種創新，是對高校綜合改革的一種訴求。”劉帆說。
